شیوه های انتقال یادگیری به یاد گیرنده


شیوه های انتقال یادگیری به یادگیرنده

شیوه های انتقال تصمیم گیریهای مربوط به یادگیری به یادگیرنده ، فکر فیلسوفان آموزش و پرورش را از زمانهای قدیم یعنی از زمان افلاطونوسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور همیشگی و نیروهای اجتماعی ،سیاسی و آموزه های مذهبی ، متخصصان آموزش و پرورش ، در طی قرون متمادی همیشه بربرنامه های آموزشی و موسسات آن از طریق کنترل یا دادن آزادیهای خاص دخالت و نظارتداشته اند. متفکران دوره رنسانس به پرورش قوای طبیعی و آشکار کودک از طریق برنامههای آموزشی تأکید داشته اند .  درحالی که فیلسوفان قرون وسطی معتقد بودند که بهکودک باید به عنوان یک کل هماهنگ نگاه کرد. یکی از مشهورترین نویسندگانی که در موردرویه تصمیم گیریها و دادن آزادیها در مدرسه به صورت روشن و صریح نظریاتی دارد " موسکا موستن "است . او در کتابهای قدیمی تر خود که در دهه 60 نوشته و درکتابهای اخیر خود ( موستن 1982) ، کلیه روشهای آموزشی را تشریح کرده است . یعنی اودر طیف روش تدریس خود از معلمی که تصمیم گیرنده مطلق است و فقط دستور می دهد وتمامی تصمیمات به وسیله اواتخاذ می شود و دانش آموز باید تمامی اوامر معلم را اطاعتکند شروع کرده تا روشهای آزادانه تر و روشهایی که بسیاری از تصمیم گیریها به عهدهدانش آموز است .1
1-
خوانندگانی که با کارهای موستن آشنا نیستند می توانند بهکتابهای او که در کتابهای مرجع آمده است مراجعه کنند.

موستن شرط اصلی را آزادگذاری دانش آموز و مسئولیت تصمیم گیریها توسط دانش آموزمی داند که این آزادی می تواند همیشه برای دانش آموز باشد یا اینکه دانش آموز درکنار معلم و همراه او آزادی نسبی داشته و با تعامل با او از آزادی خود استفاده کند.بنابراین اولین تصمیم گیریهای دانش آموز باید تصمیم گیری در مورد اصلاح رفتارها ووظایف او در زمانی که با معلم کار می کند و تعامل آن دو بر یکدیگر باشد. تصمیمگیریهای بعدی ، تصمیمات مربوط به قضاوت و ارزشیابی است که معمولا بعد از انجامفعالیت صورت می گیرد. و بالاخره تصمیم گیریهای مربوط به طراحی و برنامه ریزی توسطدانش آموز ، که این تصمیمات باید قبل از اینکه معلم و دانش آموز برای کار با همباشند ، گرفته شوند.

متفکران دیگری نیز روشها و راهبردهای مشابهی برای فرآیند تفکر طراحی کرده اند کهدر جریان آموزش و تدریس مدرسه باید به آنها توجه کرد ( گانیه 1 1965 ، گیلفورد 1959 ، اسپیرمن و جانز2 1951). برخی از متفکران طبقه بندی خاصی برای یادگیری پیشنهادکرده اند که بر آن اساس معتقدند یادگیری بعضی از مراحل ساده تر و رسیدن به برخیمراحل مهمتر و یا " سخت تر "است ( بلوم 1959). مثلاً حافظه ، نسبت به سایرمراحل در پایین ترین سطح قرار می گیرد و بر عکس روشهای مختلف حل مسئله در بالاترینسطح . و اگر چه کیفیت مراحل یادگیری در این طبقه بندیها از جهات مختلف متفاوت است ،اما بیشتر آنها فرایند تفکر واگرا و همگرا را که در قبل توضیح داده شد، شامل میشوند ، منظور از تفکر واگرا ( طبقه بندی تمامی پاسخهای ممکن ، نوعی تفکر خلاق کهمعمولاً در طراحی ، گرافیک هنرهای نمایشی به کار گرفته می شود) و تفکر همگرا ،  (غیر واگرا و منظور یافتن بهترین پاسخ و راه حل که در علوم کاربرد زیادی دارد) است .و بالاخره توانایی ارزیابی که نیاز به طبقه بندی ، مقابله و مقایسه ، تجزیه و تحلیلو ترکیب ( سنتز ) و سایر مراحلی است که قبلا توضیح داده شد.

کرتی معتقد است که به جای تابع قرار دادن بعضی از این وظایف بهتر است که برخی ازمراحل مثل حل مساله را به عنوان فرآیندی اساسی و برخی دیگر را فعالیتهای حمایتکننده بنامیم . حافظه و روشهای ارزشیابی ( شامل طبقه بندی مقایسه و مقابله ) بهعنوان حمایت کننده و تجزیه و تحلیل ، سنتز ، تفکر واگرا و همگرا به عنوان فرآیندهایاساسی در نظر گرفته شده که در شکل زیر نشان داده شده است.
در این نمودار ، حافظه ، ارزشیابی و مراحل مربوط به آنها مثل مقابله و مقایسه برای حمایت مراحل بالاتریعنی مسائلی که نیاز به راه حلهای جدیدتر و خلاقیت دارد می باشد.

بعلاوه همان طور که در فصل دوم نیز اشاره شد می توان بحث را این طور ادامه دادکه آنچه در حافظه اهمیت دارد و حیاتی است توجه و کسب " اطلاعات "به وسیلهحافظه است. به نظر می رسد که اگر توجه منطقی و برای مدت زمان کافی به مساله ای شود ، اطلاعات بسیار کمی حاصل و ضبط می شود. مضافاً اینکه بدون اطلاعاتی که در ذهن باقیمانده باشد که در صورت لزوم بتوان یاداوری نمود ، تجزیه و تحلیلهای پیچیده ودستکاری آن اطلاعات ممکن نخواهد بود.
1. Uscful out Coamcs
2. Basic Proccss
3. Suport Functions

عضو شماره 2
آموزش خلاق با استفاده از بازیهای فعال
خلاقیترا می توان هماهنگی و گردآوری کیفیتها ، ایده ها و مفاهیم به شکلی جدید که قبلاًوجود نداشته است ، تعریف کرد. در این روند سعی شده که مسئولیت تصمیم گیریها و عملبه دانش آموز واگذار شود و به این وسیله هم دانش آموز تشویق به خلاقیت می شود و هممعلم ملزم به استفاده از بازیها به روشی فعال و خلاق . اگر زمینه مناسب باشد معلمانمی توانند برخی از این بازیها را مانند الگوی ارائه شده پیاده کنند. به این معنا کهمعلم می تواند فضای آموزشی ایجاد کند که : الف : دانش آموز آزادی کافی جهت فعالیتداشته باشد. ب : همزمان بتواند به برخی فعالیتهای آموزشی که قبلاً تشریح شدهبپردازد.

معلمان می توانند از نمودار و الگوی ارائه شده به روشهای مختلف استفاده کنند. درمعرفی بسیاری از بازیها و فعالیتهای ارائه شده در فصلهای قبل و در توصیفها و طرحشکلهای دیگر ، پیشنهاداتی وجود دارد که با سطح افقی الگویی که بعد ارائه می شودهماهنگ است. معلم می تواند برخی از تصمیم گیریها در یک روز یا در روزهای مختلف رابه دانش آموزان واگذار کند. به این معنا که در پریدن روی یک حرف ، در ابتدا معلمنام حرف را می گوید و دانش آموز روی آن می پرد ، سپس وقتی که به درس مربوطه می رسند ، دانش آموز خود باید تصمیم بگیرد که روی کدام مربع بپرد و بعد از انجام بازی مرحلهارزشیابی است که دو بازیکن همراه با هم عمل می کنند و یکی از آنها باید اجرای بازیتوسط دوستش را ارزیابی کند که آیا کار را درست انجام داده است یا خیر. و بالاخرهتصمیم گیریهای قبل از طراحی را نیز می توان به کودکان واگذار کرد. در مثال حروفممکن است از دانش آموزان خواسته شود ، بازیهای مختلفی را که در مورد پریدن روی حروفمی توان انجام داد طراحی کنند.

بسیاری از بازیها و فعالیتهای ارائه شده در فصلهای نخستین کتاب به منظور تشویقمعلمان به استفاده از این الگو طراحی شده اند. به این معنا که معلم را توانا میسازد تا خود به کشف انواع روشهای یادگیری از حفظ تا حل مساله بپردازد.

/ 0 نظر / 14 بازدید