کارشناسی تکنولوژی وگروه های آموزشی متوسطه ناحیه 2 مشهد

((گویند معلمی عشق است))
نویسنده : محمود میری - ساعت ٩:۱٤ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۸ دی ،۱۳۸٧
 

((گویند معلمی عشق است))

اما چیست این عشق؟

چون منصور حلاج را بردند

تا بردار کشند

 یکی از یارانش گفت عشق چیست ؟ منصورلبخندی زد و گفت:

 امروز بین ، فردا بین و باز پسین فردا بین  پس در آن روز بکشتند

و دیگر روز بسوختند

 و روز سوم خاکسترش به باد دادند...


 
comment نظرات ()
 
سرمایه های ما در دبستان ها نشسته اند
نویسنده : محمود میری - ساعت ٩:۱٢ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۸ دی ،۱۳۸٧
 

سرمایه های ما در دبستان ها نشسته اند

سخنی از داگلاس نورث برنده نوبل اقتصاد 1993

برای فهم اینکه کشوری توسعه‌یافته یا در حال توسعه است، نیازی به اندازه‌گیری درآمد ملّی یا سرانه نیست.کافی‌است به دبستان‌ها برویم و به روان‌شناسی آموزش کودکان توجه کنیم. نطفه‌های توسعه در دبستان‌ها بسته می‌شود، نه در آزمایشگاه‌ها. این انسان‌ها هستند که سرمایه را بارور، فناوری را ابداع و طبیعت را تسخیر می‌کنند. لذا انسانی قدرت نوآوری و خلاقیت دارد که شخصیت او در دوران کودکی با این مفاهیم خو گرفته باشد.کودکی که فقط آموخته است تقلید کند، چشم بگوید، منفعل باشد، ساکت بماند و خطوط قرمز را رعایت کند، چگونه می‌تواند در عرصه تولید، دانش و فناوری، پیشتاز، خلاق، نوآور و مرزشکن باشد؟ سرمایه‌های ما در چاه‌های نفت یا در بانک‌ها نیست، سرمایه‌های ما در دبستان‌ها نشسته‌اند. با آنان چه می‌کنیم؟


 
comment نظرات ()
 
 
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:۳٥ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

السلام علیک یا ابا عبد ا...


 
comment نظرات ()
 
 
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:۳٢ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

شهادت سرور وسالار شهیدان امام حسین (ع) بر همه شیعیان جهان تسلیت باد


 
comment نظرات ()
 
رمز موفقیت معلمین در کلاس
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:٢۸ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

رمز موفقیت معلمین در کلاس

در اسرع وقت نام دانش آموزان را به خاطر بسپارید و حتی الامکان آنان را با نام کوچک صدا بزنید.

به شاگردان تکالیفی برای انجام دادن دهید که معنی دار، مرتبط و جالب باشد.

 

باید برنامه درسی آنچنان باشد تا دانش آموزان به علاقه مندی و تمایل به درون کلاس بروند.

توقعات خود را از دانش آموزان با توجه به رشد عقلانی، عاطفی او متعادل سازید.

با دادن مسئولیت به دانش آموزان، شوق و موقعیت را در دل آنان زنده و فعال سازید.

تمام تلاشتان این باشد که در فراگیر اعتماد به نفس، امنیت خاطر و احساس تعلق به مدرسه را ایجاد کنید.

با دانش آموزان روابط عاطفی برقرار کنید و به مشابه پناهگاهی برای آنان باشید.

مقررات خشک، انسان ها را از نظر جسمی می تواند به خضوع درآورد ولی در قلب و جان او نمیتواند اثر گذارد.

آرامش و اعتماد به نفس نتیجه یاد گرفتن موفقیت آمیز دانش آموزان است.

معلم اثربخش توانایی طرح سئوال در دانش آموز فراهم می کند.

با تشویق دانش آموزان به تفکر، نگذاریم تعقل و فکر کردن در کلاس، قربانی شود.

کسی که با ایده ی همیاری در یادگیری تشکیل می شود برای همه مفید تر و با نشاط تر است.

معلم اثربخش همواره انتظار خود را از دانش آموزان بالا نگه می دارد.

تکالیف باید امکان خلاقیت و نوآوری را در دانش آموز فراهم نماید.

پیشرفت هر دانش آموز را با توجه به توانایی و لیاقت های خود او باید سنجید.

با فراهم کردن شرایط و امکانات استفاده از شیوه های یادگیری مطلوب را آماده کنیم.

مهارت برقراری ارتباط با دانش آموز موجب اثربخشی بیشتر فرآیند تدریس خواهد شد.

مدرسه مانند یک خانواده می باشد که بدون حاکمیت، روابط انسانی و اخلاق نیکو معنا ندارد.

به دانش آموزان فرصت دهید تا خود کار خویش را ارزیابی کنند.

آموزش و پرورش وسیله ای برای بوجود آوردن تغییرات اجتماعی است.

یاددهی- یادگیریِ مشارکتی، گامی مؤثر برای آموزش در قرن حاضر است.

با علم روز و یافته های نوین در تدریس همراه و همگام باشیم.

در هنگام تدریس از وسایل و امکانات موجود حداکثر بهره را ببریم.

معلمان و مربیان باید به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه کنند.

تلاش کنیم که یادگیرندگان در حل مسأله به جستجوی راه های گوناگون بپردازند.

همواره نمونه های کاربردی محتوای مورد یادگیری را تدوین کنیم.

راهکارها و روش های ایجاد انگیزه و علاقه ی پیشرفت تحصیلی در کلاس:

در داوری بین دانش آموزان صبور و خویشتندار باشید و برای قضاوت از زمان کمک بگیرید.

دانش آموزان را به خاطر کوشش هایشان بسیار تأیید و تشویق کنید.

سئوالهای مطرح شده از طرف معلم، امکان همسوسازی بحث مورد یادگیری در دانش آموزان را فراهم می سازد.

روش تدریس کشف کردن است نه آموختن!

یکی از موفق ترین شیوه های یاد دادن، روش حل مسئله است.

آموختن برای زندگی کردن، آینده ای بهتر را به نسل امروز نوید می دهد.

خلاقیت عبارت است از نگاه متفاوت به پدیده ها!

 


 
comment نظرات ()
 
طراحی فعالیتهای آموزشی ۲
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:٢٦ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

طراحی فعالیتهای آموزشی ۲

از دید روانشناسان رفتارگرا، هدفهای رفتاری دارای سه ویژگی زیر می باشند:

1- نوع رفتار باید دقیقاً مشخص و خوب تعریف شده باشد.

منظور از نوع رفتار یا عملکرد در نوشتن هدفهای رفتاری، بیان روشن، دقیق و صریح رفتاری است که انتظار می رود دانش آموزان  آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابلیت یا گرایش لازم را کسب کرده اند. نکته کلیدی در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالی که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعریف کند»، «اندازه بگیرد»، «آزمایش کند» و غیره.

لازم به یادآوری است که عملکرد یا رفتار، می تواند هم در حیطه شناختی قرار گیرد و هم در حیطه روانی - حرکتی و عاطفی.

2- شرایط انجام رفتار یا عملکرد باید دقیقاً بیان شود.

دومین عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاری، بیان شرایط و امکاناتی است که با توجه به آن، دانش آموزان باید دانش، گرایش یا مهارت خود را نشان دهند. شرایط و امکانات، معمولاً به موقعیت اشیاء یا چیزهایی اطلاق می شوند که باید در آن موقعیت یا با به کار گرفتن آن امکانات، فعالیت انجام شود تا دانش آموزان قابلیت خاص را کسب کنند. گاه شرایط و امکانات، محدودیتها و یا امکاناتی را که موجود نیستند بیان می کند. مانند «بدون استفاده از نتایج یک آزمایش تشخیصی»، «یا بدون به کار بردن ماشین حساب» فرد باید بتواند آن قابلیت را از خود نشان دهد.

از دادن یک فهرست طولانی از وسایل یا موادی که به نظر می رسد برای عملکرد، ضرورت ندارد خودداری شود. اگر شرایط برای تمام اهداف رفتاری یک درس یکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاری ضرورت ندارد و کافی است قبل از نوشتن تک تک هدفهای رفتاری، این عبارت نوشته شود: «پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با مطالعه یا به کارگیری وسایل ... بتوانند»:

الف - قانون ارشمیدس را در دو سطر تعریف کنند.

ب - آزمایش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند.

3- معیار سنجش رفتار مورد نظر دقیقاً معین شود.

سومین ویژگی ضروری در نوشتن هدفهای رفتاری، معیار است، که پایه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص می کند. به زبان دیگر، معیارها برای بررسی و تعیین میزان مهارت دانش آموزان، به کار می روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هیچ اشتباهی» یا «در مدت زمان مشخصی» انجام شود. بنابراین معیار، ممکن است به فرآیند یا به نتیجه ی فعالیت، مربوط باشد.

هدفهای رفتاری را هرگز نمی توان به طور خلاصه نوشت. معلم باید عملکرد یا رفتار را طوری بنویسد که ارتباط آن با شرایط و معیار تعیین شده واضح و روشن باشد. این صراحت باید در حدی باشد که افراد آشنا با فرآیند یاددهی - یادگیری بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصدمعلمان آموزشی مورد نظر نگارنده را تدریس و یا ارزیابی کنند.

 بسیاری از معلمان به دلیل عدم آشنایی با هدفهای رفتاری معمولاً از افعال زیر که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گیری نیستند استفاده می کنند؛ افعالی مانند:

- دانستن                            - یاد گرفتن

- تحسین کردن                     - لذت بردن

- باور داشتن                       - درک کردن و غیره ....

بهتر است به جای به کارگیری افعالی نظیر افعال ذکر شده از افعالی که کمتر در معنای آن اشتباه رخ می دهد و قابلیت اندازه گیری آنها خوب است، استفاده کنیم.

 

افعال صریح در حیطه شناختی

افعال صریح در حیطه عاطفی

افعال صریح در حیطه روانی - حرکتی

تعریف کردن

قبول کردن

با مهارت به کار گرفتن

فهرست کردن

تأیید کردن

درست اجرا کردن

نام بردن

همکاری کردن

درست آزمایش کردن

توضیح دادن

علاقمند شدن

بازسازی کردن

تشخیص دادن

هم عقیده شدن

جابه جا کردن

طبقه بندی کردن

تحریک شدن

محکم کردن

تجزیه و تحلیل کردن

آرزو کردن

عوض کردن

تشخیص دادن

با علاقه انجام دادن

و غیره ...

قضاوت کردن

تعهد داشتن

و غیره ....

و غیره ....

 

البته این فهرست، شامل تمام افعالی که می توان آنها را به کار برد، نیست و تنها نمونه ای از افعال رفتاری هستند. بنابراین طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاری از افعال دیگر نیز استفاده کند. هدفهای زیر نمونه ای از هدفهای رفتاری می باشند:

 پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود، بتوانند :

1- قسمتهای مختلف قلب را براساس تصویر صفحه 27 کتاب دقیقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنویسند.

 2- با در دست داشتن یک نوار اندازه گیری، طول و عرض و ارتفاع مبلهای داخل اطاق را بر اساس واحد سانتیمتر با 20 درصد خطا اندازه گیری کنند.

 3- قطعه شعر معاصری را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهای بحث شده در کلاس، ارزیابی کنند.

معلمان باید در نظر داشته باشند که فرآیندها و مهارتهایی وجود دارند که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند، اما نتایج قابل مشاهده ای تولید می کنند؛ مثلاً ممکن نیست، معلمان فرآیند تفکر دانش آموزان را که تلاش می کنند تا معادله ای را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها می توانند پاسخهایی را که دانش آموزان می دهند، تصمیمهایی را که می گیرند، یا هر گامی را که برای حل مسأله بر می دارند و در نهایت نتایج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتی که دانش آموزان متنی را به نثر می نویسند، یا یک قطعه شعری را به نثر ترجمه می کنند، یا یک کار هنری مثل نقاشی را به اتمام می رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنین تولیداتی همچون اهداف رفتاری می توانند معلمان را مطمئن سازند که: آیا نتایج مورد انتظار اتفاق افتاده است یا نه؟ اما طراحان و معلمان باید بین اهدافی که ویژه و قابل مشاهده هستند و اهدافی که تولیدات نهایی قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمایز قایل شوند.

 اگر طراحی در نوشتن هدفهای رفتاری، از افعالی استفاده کند که صریح و قابل مشاهده نباشد و یا یک تولید نهایی قابل مشاهده ای نداشته باشد، معلم نمی تواند تحقق اهداف آموزشی را ارزشیابی کند. برای سنجش درستی یا عدم درستی یک هدف رفتاری، می توان نتایج سؤالهای زیر را مورد تحلیل و بررسی قرار داد:

1- آیا هدف رفتاری، آنچه که دانش آموزان باید انجام دهند به وضوح بیان کرده است؟

2- آیا هدف رفتاری شرایط مهمی را که تحت آن شرایط دانش آموزان نشان می دهند که قابلیت و صلاحیت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟

3- آیا هدف رفتاری معیارهایی را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحیت دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار داد، توضیح داده است؟

4- آیا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاری، افعالی کاملاً قابل مشاهده و بررسی می باشند، و مانع از اشتباه ارزشیابی می شوند؟

5- آیا هدفهای رفتاری با جزئیات کامل که نتایج عمل مورد انتظار را نشان می دهد، بیان شده است؟

6- آیا هدفهای رفتاری با توجه به فعالیت های دانش آموزان تنظیم شده است؟

7- آیا هدفهای رفتاری آنچه را که معلمان در فرآیند آموزش باید انجام دهند، مشخص می کند؟

8 - آیا هدفهای رفتاری معیارهای مشخصی را برای سنجش یادگیری دانش آموزان فراهم می سازد؟

 


 
comment نظرات ()
 
فنون طرّاحی سؤال
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:٢۳ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

فنون طرّاحی سؤال

خلاصه ی درس"فنون طرّاحی سؤال"-مدرس:جناب آقای دکترمصرآبادی استاد دانشگاه تربیت معلم آذربایجان –تلخیص وتنظیم:گروه زبان وادبیّات فارسی استان آذربایجان شرقی

تعریف آزمونهای شناختی :

           به آزمون هایی که توانایی ذهنی آزمون شونده را اندازه گیری می کنند   آزمون های شناختی گویند . این آزمون ها حداکثر وضع آزمون شونده  را اندازه گیری می کنند .

تعریف آزمون های عاطفی :

          این آزمون ها خصوصیات عاطفی، وضع واقعیت آزمون شونده  را اندازه گیری می کنند و در حال حاضر وضعیت موجود و توانایی ، احساسات  و عواطف را اندازه می گیرند .

تعریف آزمون های پیشرفت تحصیلی :

         این آزمون ها   آموخته های آزمون شونده را اندازه می گیرند .  مثلا از فیزیک چه می داند ؟

آزمون های استعداد :

          این آزمون ها  آمادگی های آزمون شونده را اندازه گیری می کنند . مثلا چه قدر استعداد یا آمادگی یادگیری فیزیک را دارد ؟

تعریف آزمون های استعداد :

           آزمون هایی هستند که آمادگی های افراد را برای انجام دادن یک سری فعالیت ها اندازه گیری می کنند . به عبارت دیگر ظرفیت آزمون شونده  را برای یادگیری های مختلف اندازه می گیرند .

آزمون های پیشرفت تحصیلی :

الف ) حالت استاندارد  :در این نوع سؤالات  قدرت تمیز سؤال  ، دشواریابی سؤالات  رعایت شده است  .

ب )   معلم ساخته  : در این نوع سوالات قدرت تمیز و دشوار یابی رعایت نشده است .

آزمون های عینی :

        دراین آزمون ها نظر ارزشیاب، هیچ تاثیری در نوشته یا جواب سؤالات ندارد . از بین پاسخ ها یکی را اتنخاب می کند . کار ارزیاب  تشخیص است ( هرکس نمره گذاری کند نتیجه همان است )

آزمون های ذهنی :

          دراین آزمون ها  فرد باید پاسخ  را  یادآوری کند ، بیان کند و بپروراند . یعنی باید  بصورت  انشایی  بسط و گسترش  بدهد . چون  نطر ارزشیاب  یا داور درنمره گذاری اثر دارد به همین خاطر به این  نام معروف است ..

آزمون های کوتاه پاسخ :

           ترکیبی از دو آزمون قبلی است . یعنی یادآوری همراه با پاسخ کوتاه . آزمون شونده  هم یادآوری می کند و هم به صورت کوتاه پاسخ می نویسد . نظر ارزشیاب چندان تاثیری ندارد. تاثیر گذاری ارزیاب در آزمون های کوتاه پاسخ نسبت به آزمون های ذهنی کمتر است و به همین خاطر به آزمون های عینی نزدیک است .

قواعد سؤالات کوتاه پاسخ :

   1- سؤال را طوری بنویسیم که با یک کلمه، عدد، فرمول ، عبارت، یا جمله ی کوتاه جواب داده شود.

     2- سؤال را بدون نقل مستقیم از جملات کتاب بنویسیم .

     3- سؤال را کاملا روشن، صریح و بدون ابهام طرح کنیم .

     4- اشارات نامربوط دستوری و غیره را حذف کنیم .

     5- درجه ی دقّت مورد انتظار را مشخص کنیم .

     6- در سؤال های کامل کردنی جای خالی را در قسمت آخر سوال قرار دهیم .

     7- در سؤال های کامل کردنی بکوشم  تا نکات و مفاهیم مهم را حذف کنیم .

     8- در سؤال های کامل کردنی ازدادن جاهای خالی متعدد احتراز کنیم  .

     9- سعی کنیم حتی الامکان از سؤال هایی به صورت جمله ی  پرسشی استفاده کنیم .

    10- هر سؤال را طور ی طرح کنیم که تنها یک جواب درست داشته باشد .

    11- هر سؤال را با توجه به یک هدف آموزشی بنویسیم .

آزمون های ذهنی یا تشریحی :

           آزمون هایی هستند که فراگیر یا آزمون شونده باید با توجه به روی سؤال پاسخ مربوط را یادآوری کرده ، در ذهن خود آماده نموده، در برگه ی امتحان بنویسد . علت اینکه این آزمون ها را ذهنی می گویند این است که نظر ارزشیاب در نمره گذری  آنها ممکن است اثر بگذارد .

انواع آزمون های ذهنی :

     الف ) آزمون های تشریحی گسترده پاسخ :

     آزمون هایی هستند که آزمون شونده هیچ گونه محدودیتی در پاسخ دادن ندارد و عملا هر طور که مایل       باشد پاسخ را پرورش داده و تدوین می کند                                                                               ب ) آزمون های تشریحی محدود پاسخ :

   آزمون هایی هستند که آزمون شونده در دادن پاسخ به سؤالات آزادی کامل ندارد . بلکه باید بر اساس    صورت سؤال پاسخ خود را در چارچوب خاص تدوین کند .

نکته ی مهم :

          آزمون های محدود پاسخ برای اندازه گیری سطوح فهمیدن، کاربرد و تحلیل مناسب است .

         آزمون های گسترده پاسخ برای اندازه گیری سطوح ترکیب و ارزشیابی مناسب است .

محاسن سوالات تشریحی :

     1- تهیه ی این سؤالات از آزمون های عینی  آسان است .

     2- این سؤالات برای سنجش توانایی سازمان دادن و پرورش دادن پاسخ ها بسیار مناسب است .

     3- این سؤالات آزمون شوندگان را به موقعیتهای واقعی تر نزدیک می کند . یادگیری را به طرف واقعیت می برد .

     4- این آزمون ها پاسخ دادن را اندازه گیری می کنند نه انتخاب پاسخ را .

     5- آزمون های تشریحی در یادگیری دانش آموزان تاثیر بیشتری دارد .

معایب سؤالات تشریحی :

      1-نمونه ی کوچکی از هدفهای آموزشی را ارائه می دهند .

     2- تصحیح برگ ها تحت تاثیر نظر  ارزشیاب قرار می گیرد .

     3- تصحیح آنها بسیار وقت گیر است .

قواعد طراحی سؤالات تشریحی :

     1- در نوشتن صورت سؤالات آزمون یک درس با رسم جدول مشخصات آن درس دقت کنید که سؤالات به طور مستقیم به هدفهای آموزشی که در جدول دو بعدی وجود دارد مربوط باشد .

     2- سؤالهای تشریحی را به هدفهایی محدود کنید که با سایر آزمون ها به خوبی قابل اندازه گیری نیستند . یعنی سعی کنید هدفهای سطوح بالامثل ترکیب ، ارزشیابی و غیره را باسؤالات تشریحی بسنجید .

     3- صورت سؤالات تشریحی را با عبارات و کلمات واضح و روشن بنویسیم و از کلی گویی بپرهیزیم . مثلا فعل هایی از  این قبیل بیاوریم :

« خلاصه کنید – حل کنید – طبقه بندی کنید – ارزیابی کنید – مقایسه کنید »

     4- از کاربرد کلماتی مانند « چه کسی– چه وقت – کجا» استفاده نکنید . بلکه به جای آن از کلمات        « چرا- چگونه – به چه دلیل» استفاده کنید .

چون کلمات گروه اول مربوط می شوند به طبقه ی دانش  به همین خاطر نباید آنها را به کار برد .

     5- تا حد امکان از سؤالات تازه و موقعیتهای جدید استفاده کنید . سؤالات را به موقعیتهای جدید ببرید . یعنی صورت سؤال با صورت متن کتاب فرق داشته باشد .

     6- سؤالهای مربوط به موضوعات بحث انگیز باید طوری باشد که از آزمون شونده بخواهند تا شواهد لازم برای مستند کردن عقیده ی انتخابی را بیان کند نه اینکه از او بخواهند صرفا عقاید شخصی خود را شرح دهد . ( در سؤالهایی که از دانش آموزان نظر می خواهید استدلال آنهارا هم بخواهید )

     7- به آزمون شوندگان حق انتخاب چند سؤال از میان تعدادی سؤال را ندهید . اگرخواستید  سؤالات اختیاری طراحی کنید باید بین دوسوال باشد نه بیشتر .

     8- برای پاسخ دادن به سؤالات زمان کافی در نظر بگیریم .

     9- با نوشتن سؤالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند تعداد سؤالات خود را افزایش دهید و از مشکل         " ضعف نمونه گیری" سؤالات تشریحی بکاهید .

    10- عوامل مؤثردر ارزشیابی آزمون های تشریحی را از پیش تعیین کنید و آنها را به اطلاع آزمون شوندگان برسانید .

مثلا : اگر در جواب سؤالات املای درست کلمات یا جمله بندی درست رعایت نشود،  نمره کسر می شود .

قواعد تصحیح سؤالات تشریحی :

     1- پاسخ های سوالات را تنها  بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است تصحیح کنید .

     2- با نوشتن یک پاسخ نمونه برای هر سوال به عنوان کلید از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری کنید.       ( نوشتن ریز بارم )

     3- تصحیح ورقه به صورت سؤال به سؤال انجام گیرد . « در این صورت جلوی خیلی خطاها وبرخی سوگیری ها گرفته می شود .»

     4- هنگام تصحیح ورقه های امتحانی از شناسایی نام صاحبان آنان خودداری کنید. برای جلوگیری از خطای هاله ای که اگریک نفررا بشناسیدگذشته ی او باعث می شودبه اونمره ی کم یا زیاد بدهید.

     5- درصورت امکان ازیکی دونفراز همکارانتان بخواهید که تعدادی از سؤالات شمارا دوباره تصحیح بکنند.

    6- تمام پاسخ های آزمون شوندگان به یک سؤال را در یک نشست و بدون وقفه زمانی تصحیح کنید « یک سوال از همه ی ورقه ها را در

یکبار نشستن برای اصلاح ، تمام کنید.»

     7- بر روی برگه های آزمون اشتباهات دانش آموزان را اصلاح کنید و نظرهای خودتان را بنویسید.

     8- ازروش تحلیلی وکلی نمره گذاری استفاده کنید.

  آزمون های عینی :

الف) آزمون های صحیح- غلط :

آزمون هایی هستند که در آنها تعدادی سؤال یا جمله دراختیار آزمون شوندگان قرار داده می شود و فراگیران بایدصحیح یا غلط بودن آنهارامشخص کنند.

             

انواع آزمون های صحیح – غلط :

1- نوع درست یاغلط

در این نوع سؤال یک جمله ی خبری داده می شود و آزمون شونده درستی یا نادرستی آن را تشخیص می دهد. مثلا :ردیف کلمه ای است که درآخر مصراع ها می آید و عینا تکرار می شود واز لحاظ معنی یکسان است.                                                  صحیح                 غلط                                                                                                                     

  2 -  بلی یا خیر:

در این نوع سؤال یک جمله ی استفهامی به آزمون شونده داده می شود که جواب آن بلی یا خیر است مثلا:              آیا ردیف همیشه در آخر مصراع می آید؟بلی                خیر        

3- نوع اصلاحی :

در این نوع سؤال به آزمون شونده جمله ای داده می شود که در آن غلطی وجود دارد . او باید غلط را تشخیص بدهد و خط بزند و گاهی درستش را هم بنویسد . مثلا : در متن زیر غلطهای املایی را پیدا کرده و صحیح آنها را بنویسید .

   4- نوع خوشه ای:

در این نوع سؤال که به آن سؤال" چند صحیح- غلط " نیز می گویند، تنه ی سؤال به صورت یک جمله ی  ناتمام نوشته می شود و به دنبال آن تعدادی جواب قرار می گیرد که آزمون شونده باید صحیح یاغلط بودن آنها                                                                                     

مشخص کند مثل:

              " ردیف" یعنی :             الف) کلمه ای که عینا تکرار شود و معنی متفاوت داشته باشد.

                                            ب) کلمه ای که عینا تکرار شود و معنی یکسان داشته باشد.

                                             ج) کلمه ای که تکرار نشود ولی معنی  یکسان داشته باشد.

  محاسن سؤالات صحیح – غلط  یا  سؤالات عینی :

1-بیان موضوعات درسی در قالب عبارتهای ساده.

2-ساده بودن تهیه ی این نوع سوالات.

3-عینی بودن آنها ( نمره گذاری تحت تاثیر نظرات  شخصی ارزشیاب قرار نمی گیرد )

4-قرار دادن تعداد زیاد سؤالات دراوراق امتحانی..                                                                        5-آسان بودن تصحیح آنها

معایب سؤالات صحیح – غلط ( عینی )

1-شانسی جواب دادن در آن پنجاه درصد وجود دارد.

2-احتمال تقلب در آن زیاد است.

3-اغلب، اطلا عات جزیی و کم اهمیت را اندازه گیری می کند.

4-کاربرد این نوع آزمونها دانش آموزان را متکی به حافظه می کند.

قواعد تهیه ی سؤالات صحیح – غلط :

1-سؤالات را تا حد امکان مختصر ، ساده و روشن بنویسید( در یک سؤال فقط یک مطلب درنظر گرفته شود و در جملات کوتاه نوشته شود.)

 2-جمله هایی را به کار ببرید که درست یا غلط بودن آنها برای کسانی که موضوع سؤال را یاد گرفته اند ، آشکار باشد.

3-از به کاربردن کلماتی همچون « همه، بعضی وقتها، غالبا، هرگزو.......» پرهیز شود. (چون با آوردن کلمه    "هرگزجواب "خیر"است و با آوردن     «گاهی » جواب می تواند «بلی » باشد.)

 

   4-سعی کنید طول سؤالات صحیح و غلط  ، هم اندازه باشد.

5-در نوشتن سؤالات صحیح – غلط نباید عینا جملات کتاب درج شود، صورت جمله عوض شود یا مثال داده شود.

     6-تعداد پاسخهای صحیح با تعداد پاسخهای غلط یکسان باشد.

7-سعی کنید در هر سؤال، هدف آموزشی مهمی را اندازه گیری کنید از گنجانیدن اهداف کم اهمیت پرهیز کنید.

8-از طرح سؤالات گمراه کننده خودداری کنید.

9-هر سؤال برای سنجش یک هدف آموزشی طرح شود.

 ب)آزمونهای جور کردنی:

آزمونهایی هستند که از تعدادی سؤال تشکیل می شوند که هر یک از آنها شامل دو ستون است، یک ستون معرف پرسشها و ستون دیگر نشان دهنده ی پاسخها. دآنش آموزان فقط پاسخها را به پرسشها وصل می کنند . تعریف یک ستون وجواب ستون دیگر.                       

                                                                                

 

حسن سؤالات جور کردنی :

از آنجا که پاسخ دادن به این نوع سؤالات به زمان زیادی نیاز نیست ، لذا می توان  تعداد زیادی از این نوع سؤالات را در آزمون خود استفاده کرد . تصحیح این نوع سؤالات آسان تر است .

معایب سؤالات جور کردنی :

1- حفظ طوطی وار مطالب در دانش آموزان تقویت می شود .

2- از آنجا که سؤالات جورکردنی باید مربوط به یک موضوع خاص باشند پیدا کردن چندین سؤال از یک موضوع کار بسیار سختی است .

قواعد سؤالات جور کردنی :

1- پرسش ها و پاسخ ها ی متجانس و همگون را انتخاب کنیم .

2- طول فهرست ها ی پرسش و پاسخ را کوتاه کنیم و مطالب کمتری را در هریک از پاسخ ها قرار دهیم .

3- از نوشتن پاسخ های بی مورد و دور از پرسش ها پرهیز کنیم .

4- همه ی پرسش ها و پاسخ ها  ی یک سؤال را در یک صفحه قرار دهیم .

5- در صورت امکان فهرست پاسخ ها را به طور منطقی مرتب کنیم .( مثلاٌ اسامی به ترتیب حروف الفبا ، اعداد بزرگی ، کوچکی و تاریخ ها به ترتیب زمان تنظیم شود .)

6- در فهرست پرسش های سؤالات جور کردنی از کاربرد جملات نیمه تمام خودداری کنیم .

7- پرسش هارا با شماره و پاسخها را با حروف مشخص کنیم .

8- هر یک از پاسخ ها باید برای تمام پرسش های یک سؤال درست جلوه کنند .

9- از نوشتن سؤال هایی که تعداد پرسش ها و پاسخ های آنها کاملاٌ باهم جور می شوند بپرهیزیم . ( طوری باشد که تعداد پاسخ ها یکی بیشتر از تعداد سؤالات باشد .)

10- از کاربرد نشانه ها و علائم هدایت کننده که سبب انتخاب پاسخ ها می شوند خودداری کنیم .

11- عبارت های طولانی را در فهرست پرسش ها و مطالب مختصر را در فهرست پاسخ ها قرار دهیم .

سؤالات چند  گزینه ای :                                                                            تعریف : آزمون چند گزینه ای شامل تعدادی سؤال هست که هر یک از آنها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه تشکیل می شوند. آزمون شونده از میان گزینه های پیشنهادی گزینه ی صحیح را انتخاب می کند .

 اجزای سوالات چند گزینه ای :

الف = تنه ی سؤال                     ب= گزینه ی درست                   ج= گزینه های انحرافی

    تنه ی سؤال را  یک جمله ی استفهامی یا یک جمله ی نا تمام تشکیل می دهد و گزینه های پیشنهادی جواب جمله ی استفهامی یا تکمیل کننده ی جمله ی ناقص هستند .

انواع سوالات چند گزینه ای:

1-  تنها گزینه ی درست : فقط یک گزینه  درست است که ساده ترین نوع سؤالات چند گزینه ای می باشد .

2-  بهترین گزینه : یعنی همه ی پاسخ ها درست هستند ولی بهترین آنها را مشخص می شود.

3- نوع منفی : در این نوع سوال، تنه ی سوال به صورت منفی بیان می شود و همه ی گزینه ها به جز یکی از آنها درست است . باید زیر فعل منفی خط کشیده شود .

مثال : کدام یک از عبارت های زیر درباره ی ردیف درست نیست ؟                                                 الف ) کلمات تکراری پایان مصراع ها را گویند .                                                                         ب  ) کلماتی که تکراری است و معنی یکسان دارند .                                                                    ج  ) کلماتی که تکراری است ولی معنی یکسان ندارند .                                                                 د   )کلماتی که عیناٌ تکرار شوندو در پایان مصراع ها بیایند .

محاسن سؤالات چند گزینه ای :

1-آزمون از طریق سؤالات چند گزینه ای نسبت به سایر آزمون های عینی انعطاف پذیرترند . یعنی       می توان از این  نوع سؤالات برای ارزیابی سطوح بالاتر یادگیری  هم استفاده کرد . مثل ارزشیابی یا تجزیه و تحلیل .

2- با استفاده از سالات چند گزینه ای می توان در یک زمان محدود تعداد زیادی از هدف های آموزشی را اندازه گیری کرد .

3- آزمون های چند گزینه ای نسبت به سایر آزمون های عینی کمتر تحت تاثیر حدس زدن کورکورانه قرار می گیرند .

4- تصحیح این نوع آزمون ها آسان و عینی است .

5- اگر معلم بتواند گزینه های انحرافی را از خطاهای رایج دانش آموزان ضعیف انتخاب کند با تحلیل این خطاها می تواند مشکلات یادگیری دانش آموزان را تشخیص بدهد 0

معایب سؤالات چند گزینه ای :

1-ساختن این آزمون ها بسیار دشوار است .

2- معلمان اغلب سؤالات چند گزینه ای را در حد سنجش اطلاعات جزئی می نویسند .

3- در مقایسه با آزمون های صحیح- غلط خواندن این آزمون ها مستلزم صرف وقت زیادی است .

4- هرگاه به سؤالات نمره ای منفی داده می شود دانش آموزانی که اهل ریسک و مخاطره هستند نمرات بهتری می گیرند .

5-دانش آموزان قوی بیش از دانش آموزان معمولی قادر به پیدا کردن اشکالات و پیچیدگی ها در سؤالات هستند . اما ازآنجایی که تنها یک گزینه ی صحیح است از بابت این تیز بینی خود تنبیه می شوند .

قواعد تهیه ی سؤالات چند گزینه ای :

   1- هر سؤال باید یک موضوع مهم را اندازه بگیرد .

   2- سؤالات را کاملاً روشن و واضح بنویسید .

   3- بیشتر از یک مسئله یا یک مطلب را در هر سؤال قرار ندهید .

   4- موضوع اصلی سؤال را در تنه ی سؤال بنویسید .

   5- گزینه های یک سؤال با هم تجانس داشته باشند .

   6- در هر سؤال تنها یک گزینه ی درست یا گزینه ای که از همه بهتر است وجود داشته باشد .

   7- گزینه های انحرافی آزمون شوندگان بی اطلاع از موضوع را به خود جلب کند .

   8- در سؤالهایی که برای سنجش فرایند های پیچیده ی  ذهنی نوشته می شوند موقعیتهای جدید را مطرح نماید .

   9- گزینه های هر سؤال از نظر دستوری و جمله بندی با تنه ی سؤال مطابقت کند .

   10- از کاربرد اشاره های نامربوط خود داری کنید .

   11- در سوال های منفی زیر عبارات منفی خط بکشید .

   12- از کاربرد منفی مضاعف در نوشتن سوالها خودداری کنید .

   13- از کاربرد عبارت هائی نظیر « همه ی موارد » و « هیچ کدام » پرهیز کنید .

   14- سؤال ها مستقل از یکدیگر باشند .

   15- از کاربرد دو گزینه ی متضاد که یکی از آنها درست است خودداری کنید .

   16- از طرح سؤال های گمراه کننده اجتناب کنید .

   17- طول گزینه ی درست در سؤال های مختلف متغیر باشد.

   18- محل گزینه ی درست را در میان گزینه های انحرافی به طور تصادفی انتخاب کنید .

   19- سؤالها  در حد درک و فهم آزمون شوندگان باشند.

   20- گزینه ی « هیچ یک از موارد بالا » را  حتی المقدور کمتر مورد  استفاده  قرار دهید .

   21- جای خالی را در انتهای تنه ی سوال قرار دهید .

   22- از تکرار مطالب در گزینه ها خودداری کنید .

 

 

 


 
comment نظرات ()
 
ویژگیها و مهارتهای آموزشی معلمان در فرایند تدریس
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:٢۱ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

 

ویژگیها و مهارتهای آموزشی معلمان در فرایند تدریس

تهیه وتنظیم :

صفیه رفعتی ناحیه یک تبریز

مقدمه

تربیت انسانهای متفکر و خلاق روش خاص خود را می طلبد . قالبها و چهارچوبهای گذشته هرگز نمی توانند چنین بستر و موقعیتی را فراهم سازند .در بسیاری از نظامهای آموزشی به دلیل گسترش و توسعه سریع مدارس ، و به کارگیری نیروهای اجرایی غیر متخصص عاداتی نامطلوب بر فرایند تدریس حاکم شده است ، مخصوصا آن دسته از عادتهای غلطی که جانشین همفکری ، تعامل و مشارکت فراگیران در کلاس درس شده اند و هر گونه آزادی اندیشه ، تعامل و نوآوری را از آنان گرفته اند و به جای استفاده از روشهای جدید تدریس ، بر اجرای روشهای سنتی پافشاری می کنند.

بنابراین ،یکی از ضروری ترین تحولات در نظامهای آموزشی ، تحول در نگرش و روش تدریس معلمان و مدیران اجرایی نظام آموزشی است . برای دستیابی به چنین تحولی معلمان باید دانش و بینشی صحیح از نظریه ها و راهبردهای مختلف آموزشی داشته باشند .

در این مقاله سعی شده است که مطالب بازبان و ساده بیان گردد تا بتواند اندک سهمی در افزایش معلومات خوانندگان به وجود آورد  .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعریف تدریس و تحلیل مفاهیم آن                            

 اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت به فراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد .برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می توان دلایل مختلفی داشته باشد ، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه ، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است .

تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق ، طراحی هدف ها و فعالیت هاست . این طراحی بر اساس ساعت ، روز ، هفته انجام می شود . به علاوه طراحی بلند مدت برنامه ی درسی را در طول یک دوره ، نیم سال و سال تحت پوشش قرار می دهد .

مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش  فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد . مفهوم تدریس به آن قسمت  از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود .تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیر ان .

ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده .

ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات .

د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری .

نتیجه این که معلم باید با توجه به مجموعه شرایط مشخص کند هدف از تدریس چیست ؟

تدریس موثر به چه معناست ؟

تدریس موثر حاصل ترکیبی از عوامل مختلف است ، از جمله پیشینه ی معلم و روش های تعاملش با دیگران ، و نیز به روش های خاص تدریسش .برای این که بفهمیم چه چیزی یک معلم را موثر می سازد باید بفهمیم واژه ی موثر به چه معناست . تعریف این اصطلاح در حرفه ی تدریس از معانی ضمنی و لایه های چند گانه برخوردار است .نتایج تحقیقاتی را می توان در سه جمله ی فراگیر زیر که برای توصیف معلم موثر به کار رفته اند ، خلاصه کرد :

- پیچیدگی را تشخیص دهد.               - به روشنی ارتباط برقرار کند.           - با وجدان خدمت می کند.

 

تحلیل مفهوم تدریس از دیدگاههای مختلف

تدریس در  دیدگاههای مختلف  ماهیت و معنای مختلفی دارد بعضی آنرا "بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران می دانند "گروهی دیگر  آن را "همورزی  یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس "تعریف کرده اند .عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت " فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند " تدریس نامیده اند . اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :" توصیفی" –" موفقیتی" –" ارادی" "هنجاری"  و" علمی" .

به نظر اسمیت تعریف" توصیفی "تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است .

در تعریف "موفقیت "دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیین کننده و انفکاف ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد .

تدریس در مفهوم" ارادی "عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیین شده هدایت می شود ، مشخص می سازد .

تعریف تدریس از منظر "هنجاری" معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی ، شواهد و استدلال بنا شده باشد . در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :

1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود.

تدریس از منظر "علمی" فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد . براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد ، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی ، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود.

تحلیل ، سازمان دهی و کلیت بخشی اساسی شکل گیری همه نظریه های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است .نظریه پردازان منشا همه نظریه ها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی ، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانسته اند . تعلیم وتربیت نیز به عنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل ، وایسته به علومی چون علوم طبیعی ، فیزیولوژی ، فلسفه ، روانشناسی و جامعه شناسی است .نظریه های تدریس نیز به عنوان زیر مجموعه ای از نظریه های تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است .

 

 

طرح نظریه تدریس وحدت یافته

نوع مطالعات

  محتوا و روش

مطالعات توصیفی

مطالعات بجویزی

مطالعات هنجاری

چه چیز باید تدریس شود؟

الف - محتوای علوم مختلف

ب- برنامه درسی

ج- اهداف آموزشی

چگونه باید تدریس شود؟

د- تعامل (معلم وفراگیر )

ه روش تدریس

و معیارهای حرفه ای

روش کارکرد

تجربی تحلیلی

توصیف هست ها

تجربی تحلیلی

استفاده از هست ها برای دستیابی به بایدها

روش فلسفی

براساس هنجارها  توصیف بایدها

 

ضرورت تعیین و تنظیم هدفهای آموزشی

دلیل وجودی هر نظام آموزشی ، تحقق هدفهای آن نظام است اگر هدفهای مورد نظر بدرستی تحلیل و اولویتهای آن بروشنی تعیین و تصریح نشده باشد ، امکان حرکت و فعالیت صحیح ،ودر نهایت تحقق هدفهای آموزشی در درون آن نظام غیر ممکن خواهد بود .زیرا بر اساس هدفهای آموزشی است که برنامه ریزی آموزشی ، برنامه ریزی درسی و فعالیتهای درون نظام آموزشی شکل می گیرد.

اگر معلمان می خواهند تغییرات معناداری در زندگی فراگیران خود ایجاد کنند باید دقیقا بدانند که چه انتظاراتی از آنها دارند .شواهد زیادی دال بر این مطلب وجود دارد که اگر معلمان هدفهای آموزشی تعریف شده روشنی داشته باشند:

1-      فرایند یاددهی یادگیری بهتر اتفاق خواهد افتاد.

2-      نتایج یادگیری موثرتر و مطلوبتر خواهد بود .

3-      ارزشیابی با کیفیت بهتری انجام خواهد گرفت .

4-      فراگیران خود ارزشیاب خوبی خواهند شد.

بنابراین معلمان نیاز دارند اهداف آموزشی را آنچنان تعیین و تعریف کنند که ابهامی برای انجام فعالیتهای یاددهی یادگیری وجود نداشته باشد ، واستفاده از اهداف رابه طریقی بیاموزند که کیفیت آموزشی و ارزشیابی آنها ارتقاءیابد.

برنامه ریزی زمانی و آماده سازی مواد آموزشی پیش از شروع آموزش یکی از جنبه های مهم تدریس محسوب می شوند .برنامه ریزی زمانی و آماده بودن مواد آموزشی ، هر دو مولفه های برنامه ریزی دقیق و گسترده تر اموزش هستند .معلم موثر پس از تکمیل طراحی ، از طرح درس یا طراحی آموزشی پیروی می کند و آن را بنا بر نیاز فراگیران مختلف تغییر می دهد.

طراحی آموزشی ، شامل آمادگی دقیق برای باز کردن مفاهیم پایه ای و برنامه ریزی برای کل برنامه ی درس است . پیشرفت تحصیلی فراگیر به این بستگی دارد که معلم چه میزان از برنامه ی درسی را تحت پوشش قرار داده است . در ضمن برنامه ریزی دقیق و آگاهانه ، مقدار محتوایی که معلم می تواند آموزش دهد را به حداکثر می رساند..

برنامه ریزی درسی عبارت است پیش بینی کلیه فعالیتهائیکه فراگیر تحت رهبری و هدایت معلم برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام دهد برنامه درسی با استفاده از هر الگوئی باشد باید بتواند حداقل چهار جزء زیر را توصیف نماید .

-          موضوع درس : شامل کلیه مواد درسی که کسب شایستگی نسبی درباره آنها از طرف فراگیر مورد نظر باشد .

-          روش آموزش  : چگونگی تدرس و یادگیری

-          ترتیب زمانی آموزش موضوع مورد نظر : چه زمانی آموخته می شود.

-           ابزار ارزشیابی میزان دستیابی به هدف  : چگونه ارزیابی می شود.

 معلم اگر در برنامه ریزی یک واحد درسی ، دانش قبلی و سبک های یادگیری را مدنظر داشته باشد ، می تواند ابزار موثری برای آموزش ایجاد کند

فرایند برنامه درسی :

یکی از الگوهای ارائه شده ، الگوئی است که برنامه ریزی درسی را درقالب چهار مرحله اساسی پیشنهاد می نماید هر کدام از این مراحل خود دارای اجزاء مختلفی است .

         مرحله اول : تعیین هدف کلی ، یعنی پاسخ این که برای چه چیزی باید برنامه ریخته شود.

         مرحله دوم : تحلیل آموزشی ، یعنی تبدیل هدف کلی به هدفهای رفتاری و عینی که با توجه به معرفت و دانش موجود ارزشها و نیازهای جامعه ، نیازهای فراگیر، فرایند یادگیری تعیین و تصریح می شوند.

         مرحله سوم : گزینش محتوا و تعیین خط مشی آموزشی ، انتخاب مواد و روشها برای هماهنگ کردن و هدایت مسیر فعالیتها به سوی هدفهای تعیین شده .

         مرحله چهارم : تعیین نظام ارزشیابی ، تعیین میزان دستیابی به هدفهاو مشخص ساختن موانع .

         تعیین هدف کلی یک برنامه آموزشی یا یک درس ، نقطه سر آغاز روند طراحی برنامه یا درس است

مرحله دوم منظور از طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی ، تعیین راهها  و مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقق آنها ، تغییرات لازم در تفکر و احساسات و مهارتهای علمی فراگیر به وجود می آید .

فرایند یادگیری

از دیدگاه مکتب گشتالت ، یادگیری عبارت است از کسب بینشهای جدید یا تغییر در بینشهای گذشته که مفاهیم زیر راشامل می شود ،فرایند تغییر نسبتا پایدار  - رفتار بالقوه با توان رفتاری و تجربه .

عوامل موثر در یادگیری :

1- آمادگی یادگیر (جسمی ، عقلانی ، عاطفی )        2- تجربیات گذشته

3- شرایط و محیط یادگیری                                4- فعالیت یادگیرنده

طبقه بندی حیطه های یادگیری :

معروفترین طبقه بندی در زمینه هدفهای تربیتی ، توسط بنیامین بلوم و همکارن وی پایه گذاری شده است در این طبقه بندی ، هدفهای آموزشی در سه حیطه شناختی ، عاطفی ، روانی حرکتی قار می گیرند.

 ارتباط حیطه های سه گانه

 با وجود اینکه هدفهای شناختی بر تفکر ، هدفهای عاطفی بر احساس و هدفهای روانی حرکتی بر حرکات و مهارتهای فیزیکی آن تاکید دارند لکن هماننند دایره ای متداخلی هستند که در حوزه عمل یکدیگر اثر می گذارند.

از آنجا که اهداف حیطه شناختی جنبه نطری و فکری دارد به آنان سر ، اهداف حیطه عاطفی چون سبب تغییر نگرش می شوند به آنها قلب ، و اهداف حیطه روانی حرکتی که جنبه مهارتی دارند را دست گویند این سه به 3H معروفند.

طبقه بندی اهداف در سه حیطه به دلیل تاکید بر جنبه های خاص آنهاست و نه متمایز کردن آنها به صورت کاملا مجزا ونامربوط  زیرا درفعالیتهای آموزشی به هیچ وجه نمی توان مرز مشخصی بین این سه حیطه تعیین کرد .

این اهداف جدا از هم نیستند ،بلکه به صورت شبکه ای یکپارچه ، پیوسته ودرهم تنیده اند ، اما برای مطالعه یا تقویت یک حیطه به ناچار باید آن را جدا از سایر حیطه ها بررسی کرد.

حیطه شناختی

اهداف حیطه شناختی ، یادآوری یا بازشناسی و بازسازی آنچه که آموختنش ضروری است و فراگیر باید بداند و بفهمد و تاکید می کند حاکی از آنست که او اندیشه یا پدیده ای را که در جریان آموزش تجربه کرده به خاطر بسپارد .

طبقات حیطه شناختی

1-      آگاهی : در این سطح از یادگیری آموخته ها جنبه حفظی دارد . نمونه افعال رفتاری که در این طبقه قرار دارند عبارتند از :  تعریف می کند ، توصیف می کند ، فهرست می کند و.....

2-      درک و فهم : یادگیری در این سطح مستلزم توانایی به خاطر سپردن و درک مطالب و ارائه آنها با عبارات و جملاتی است که فراگیر شخصا می سازد .یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است .این سطح به اجزاءفرعی دیگری تقسیم می شوند که عبارتند از :

الف- ترجمه (برگردان) : مهارت برگرداندن یا تغییر دادن مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون اینکه معنی و محتوای آن دگرگون شود "ترجمه " نامیده می شود. غالبا توانایی فرد برای ترجمه ، به داشتن پیشنیاز یا مناسب وابسته است .

ب- تفسیر :شامل تفکر درباره اهمیت نسبی اندیشه هایی است که فهمیدن آنها ممکن است مستلزم نظم بخشی مجدد اندیشه ها  به صورت ترکیبی تازه در ذهن فرد باشد . در واقع ، تفسیر تنها ترجمه کلمات و عبارات نیست بلکه درک ندابیر گوناگون به کاربرده شده در انتقال مفاهیم و یک نوع بازآرایی مفاهیم در ذهن است.

ج- برون یابی : عبارت است از مهارت در تعمیم دادن یا به کارگیری اطلاعات در طول زمان ، به منظور پیش بینی نتایجی خاص .

 نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : مثال می زند ، خلاصه می کند ، ترجمه می کند ، تفسیر می کند ....

3-      کاربرد : قادر است اصول علمی و معلومات کسب شده را در شرایط و پدیده های جدید و موقعیتهای عملی بدون اینکه هیچ گونه راه حلی ارائه شود به کار گیرد . نمونه افعال رفتاری  عبارتند از : طبقه بندی کند ،نمایش دهد .....

4-      تجزیه و تحلیل : مستلزم توانایی خرد کردن و تجریه مطالب به اجزاء تشکیل دهنده آنها و مشخص ساختن ارتباط اجرا با یکدیگر است .

5-      ترکیب : مستلزم توانایی و به هم گره زدن و ترکیب مجدد تجارب پیشین با مواد نو است .

6-       ارزشیابی (قضاوت):عالیترین سطح حیطه شناختی ارزشیابی است که پیچیده ترین سطح توانایی عقلی می باشد نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : نتیجه گیری می کند ، نقد و بررسی می کند ، تجدید نظر می کند ، مقایسه و انتخاب می کند .

چنانچه ملاحظه شد حیطه شناختی از ساده ترین سطح شناخت شروع می شود وبه پیچیده ترین شکل آن پایان می یابد .ترتیب هدفها به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایینتر ومبتنی برآنهاست .بعبارت دیگر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.

در اغلب مدارس ، معمولی ترین و شاید عمومی ترین هدف آموزشی کسب دانش و یادآوری است .وبر همین اساس غالبا ارزشیابی موفقیتهای تحصیلی نیز بر اساس بازگفتن یکسری محفوظات صورت می گیرد اما از آنجا یی که بین دانستن وتوانستن و انجام دادن فاصله چشمگیری وجود دارد تاکید بر محفوظات نمی تواند مبین یک روند سالم آموزشی باشد . معلمان و برنامه ریزان درسی اگر از سطوح مختلف هدفها در حوزه شناخت آگاه باشند طبق آن برنامه ریزی خواهند کرد و در ضمن به فراگیران نیز فرصت خواهند داد که تمام تواناییهای حیطه شناختی را در خود پرورش دهند

حیطه عاطفی

هدفهای حیطه عاطفی بر نگرشها ،عواطف ، علایق و ارزشها مبتنی است دامنه رفتار در حیطه عاطفی به حدی وسیع است که ارزشیابی درجه تحقق هدفهای آموزشی عینی در آنان بسیار مشکل است زیرا سنجش میزان توجه ،نگرش و عمق ارزشهای کسب شده در این حیطه کاری لحظه ای نیست و در بسیاری از موارد نیاز به مراقبت ، مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد.

طبقات حیطه عاطفی  

1-      مواجهه با موضوع و دریافت :  شامل رفتارهایی است که از وجود پدیده خبر می دهد و میل به تحمل در برابر شنیدن یا دیدن آن را نمایان می سازند. نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : با دقت گوش می دهد ، توصیف می کند ، پاسخ می دهد ....

2-      پاسخ دادن (واکنش ) : از فراگیر انتظار می رود که پس از دریافت و توجه به یک پدیده ، گامی فراتر نهد و احساس خود را فعالانه نمایان سازد هدفهایی که خاستگاه آنها علاقه به کار و لذت بردن از آنهاست .نمونه افعال رفتاری عبارتند از : بحث می کند ، گزارش می دهد ، مطالعه می کند....

3-      ارزش گذاری : در این مرحله فراگیر برای اشیاء و پدیده های که ارزش خاص قائل بودند آنها را با ارزش جلوه می کند و رفتار شخص نشاندهنده داشتن یک عقیده یا گرایش باثبات است . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : پیشقدم می شود ، پیشنهاد می کند ، تصدیق می کند .....

4-      سازماندهی ارزشها : در این سطح پس از این که ارزشها را در خود پذیرفت ناگزیر خواهد بود که این ارزشها را به نحوی با یکدیگر تطبیق و سازماندهی کند . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : اصلاحی می کند ، ربط می دهد ، مقایسه می کند ....

5-      تبلور یک ارزش یا ارزشهای سازمان یافته در شخصیت : شخص دارای نظامی از ارزشها می شود که رفتار وی را برای مدتی طولانی کنترل می کند . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : خدمت صادقانه انجام می دهد ، کیفیت چیزی را تعیین می کند و....

حیطه روانی حرکتی

در این حیطه اهدافی قراردارند که تفکر و تعقل از یک طرف و توانمندی ها و مهارتها ی جسمی از طرف دیگر در آن دخالت دارند. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی وعاطفی بوده ،قابل تفکیک از آنها نیست ، به این معنی که مهارت در انجام یک فعالیت عملی ،مستلزم درک و شناخت بهتر و علاقه به مفهوم و موقعیت است.

طبقات حیطه روانی حرکتی

1-      مشاهده وتقلید :فراگیر به مشاهده رفتار استاد خود که مشغول  انجام مهارت مورد نظر است می پردازد .

2-       اجرای عمل مستقل : میزان وابستگی فراگیر به استاد کمتر شده و اجرای مراحل یادگیری آگاهانه تر صورت می پذیرد.

3-      دفاع در عمل : اجرای عمل همراه با سرعت ،ظرافت و دقت خاص انجام می دهد.

4-      هماهنگی حرکات : یک برقراری و هماهنگی بین مجموعه ای از اعمال با رعایت نظم و کارآرایی لازم .

5-      عادی شدن عمل : فراگیر به انجام دادن کارهای دقیق عادت می کند.

بعبارت دیگر فراگیر در این سطح نیازی به فکر کردن و صرف انژری جهت هماهنگ نمودن فعالیتها و تنظیم و توالی ندارد

خط مشی آموزشی و تعیین محتوای آموزشی

مرحله سوم تحلیل و تهیه محتوا:

 روشها و وسایل آموزشی است . خط مشی عبارتست از روشهای که آموزش دهنده به کار می برد تا فراگیر به هدف کلی برسد .

انتخاب محتوای درس : محتوای درس مجموعه ای است از شناختها  مهارتها و عوامل نگارش یک عنوان درس که در ترکیبها ، قالبها یا وسایل گوناگون به فراگیران ارائه می شود.تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابد .

تولید محتوا و سازمان بندی آن :محتوا ممکن است به دو صورت تهیه شود .

1-      توسط استاد

2-      به صورت متمرکز

در صورتیکه محتوا توسط استاد تعیین می شود یک استاد خوب باید وظایف جزئی مرتبط باهر تکلیف را در نظر گرفته و تعیین نماید برای هر تکلیف جزئی چه میزان از اطلاعات باید ارائه شود پس باید این موضوعات در دو مقوله فهرست شوند.

1-      لازم برای یادگیری : این مقوله با یستی اطلاعاتی را در بر گیرد که فراگیران باید یاد بگیرند.

2-      مفید برای یادگیری :این مقوله اطلاعاتی رادر بر می گیرد که ممکن است برای فراگیران مفید باشد ولی برای اجرای وظایف اساسی نیست .

اهمیت تکلیف

امروزه ارزش تکلیف خانه اغلب مورد تردید قرار می گیرد، زیرا اغلب فراگیران در فعالیتهای بیرون از مدرسه شرکت می کنند . این امر منجر به تکلیف انجام ندادن فراگیران و دلسرد شدن معلمان از آنان می شود . بااین وجود تکلیف منزل می تواند مثل یک مکمل برای کار کلاس به کار رود.

تحقیقاتی به منظور ارزیابی تاثیر تکلیف منزل در پبشرفت تحصیلی فراگیران انجام شده اند یافته های این تحقیقات نشان داده است که یکی از موثرترین عوامل یادگیری فراگیر مقدار زمانی است که صرف انجام تکلیف منزل می شود .یکی از تحقیقات اهداف عمده ی تکلیف را چنین بر شمرده است .تمرین ، آمادگی و بسط . تکلیف تمرینی همان تقویت مفاهیم آشنایی است که نیاز به مرور دارند . تکلیف آمادگی ، فراگیر را بامفهومی روبه رو می کند که روز بعد به طور مفصل در کلاس ارایه می شود . بسط هم تعمیق مفاهیم مرتبط با درس تسهیل می کند.

 خلاصه گزینش محتوا

محتوای درس مجموعه ای از شناخت ها ، مهارتها است و باید دارای شرایط زیر باشد.

-          محتواباید دقیقا با اهداف کلی به جزئی و رفتاری مطابق باشد .

-          مطالب درست ،علمی ودرست باشند.

حجم محتوا باید  در رابطه با زمان تدریس و طول دوره آموزشی تهیه وتدوین شود.

-          منظم بوده و توالی و تناسب مطالب حفظ شود.

-          بین تجارب قبلی و یادگیری فعلی پیوستگی وجود داشته باشد

 فعالیتهای یاددهی یادگیری

فعالیتهای یادگیری باید طوری طرح شود که فراگیر :

-          فعالانه در آن شرکت داشته باشد نه فقط مستمع باشد.

-          روحا و قلبا در یادگیری شرکت داشته باشد.

-          در امر یادگیری تشویق گردد و به خاطر عدم یادگیری تنبه نشود.

-          از به کاربردن تجربه آموخته شده احساس خشنودی نماید .

-           بتواند ارتباط منطقی بین هدفهای آموزشی و روشهای ارزشیابی را درک کند.

شیوه های تدریس

روشهای آموزشی در سالهای اخیر دستخوش تحولات عمده ای شده اند. روش سنتی آموزش به وسیله سخنرانی در برابر تخته سیاه اکنون جای خود را به روشهای داده که به عنوان فرایند یاددهی یادگیری شناخته شده می شوند . در این قسمت تعدادی از این روشها را معرفی نموده و از جزئیات پرهیز می داریم .

1- روش توضیحی                             2- روش سخنرانی     3- سخنرانی برنامه ریزی شده          

4- روش پرسش و پاسخ                     5- مباحثه                                 6- آموزش گروهی                                                                  

7- آموزش انفرادی                            8-روش گروههای کوچک   9- پروژه   

10- روش شبیه سازی                        11- گردش یا بازدید           12- روش آزمایشگاهی

13- روش ایفای نقش               14- کامپیوتر به عنوان معلم  15- آموزش از طریق اینترنت

استفاده ار فنون سوال کردن :

سوال و جواب بین معلم و فراگیر ،بخش اعظم تعامل علمی در مدرسه است . این فرایند ،فعال  شدن فراگیر در یادگیری و توانایی معلم برای کنترل فرایند یادگیری را تقویت می کنند . تحقیقات مربوط به اثر بخشی اهمیت سوال کردن را تایید می کنند ،ولی تعابیر مختلفی از مفیدترین نوع سوال وجود دارد . واضح است که خوب سوال کردن جنبه ای مهم از تدریس موثر محسوب می شود .

براون و ادمونسن تحقیقی انجام دادند و دلایل سوال پرسیدن را طبق نظر معلمان به صورت زیر دسته بندی کردند:

-          تشویق اندیشیدن ،درک ایده ها ،روال ها و ارزشها

-          کنترل درک ، دانش و مهارتهای آموخته شده.

-          درس دادن به کل کلاس از راه پاسخ های فراگیران .

-          فعال کردن فراگیران خجالتی

-          کشف دانش فراگیرها پس از پاسخ های مهم ، برگردان سوال یک فراگیر به فراگیران دیگر

-          سوال ها ی داخل یک درس فعالیتی مجزا از طراحی درس برای تدریس نیست . بلکه فعالیتی است در ادامه ی طراحی ، اجرا و ارزیابی .

-          زمان انتظار برای پاسخ گرفتن یکی از جنبه های مهم سوال پرسیدن است . مقدار زمان  انتظار برای پاسخ گرفتن باید با در نظر گرفتن توجه فراگیر و سرعت و نشاط ارایه ی درس تعیین شود.

انواع مواد و وسایل آموزشی

میتوان به نوع تقسیم بندی کرد که عبارتند از :

1- رسانه های نوشتاری                                 2- رسانه های دیداری

مرحله چهارم  : تعیین نظام ارزشیابی

هنگامی می توانیم ادعای شکل گرفتن روند یاددهی یادگیری را بکنیم که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدفهای آموزشی تعیین شده بتوانند ضمن حفظ مطالب ، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند پدیده ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مساله و ایجاد پدیده های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند .کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با استفاده از روشهای ارزشیابی امکان پذیر است .معلمین می توانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند.

اهداف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت می گیرد ، در حالی که  هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است . ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر ، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد .

به طور کلی هدفهای ارزشیابی را می توان در مقوله های زیر تجزیه و تحلیل کرد :

1-    ارزشیابی ، به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی .

2-    ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس .

3-    ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی .

4-    ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای آموزشی فراگیران و ترمیم آنها.

5-    ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران .

6-    ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای فراگیران .

 ونیز به طور مختصر می تواند به موارد زیر اشاره نمود:

-          قضاوت در مورد برتری در مهارتها و دانش ضروری

-          سنجش پیشرفت در طول زمان    - رتبه بندی فراگیران

-          تشخیص مشکلات فراگیران             - ارزشیابی روشهای یاددهی

-          ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی                 - برانگیختن فراگیران برای مطالعه

وسایل ارزشیابی :

جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران می توان از روشهای مختلف استفاده کرد .

مشاهده رفتار فراگیر که به دو صورت انجام می گیرد :

الف- مشاهده مستقیم : در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.

ب- مشاهده غیر مستقیم : در این مشاهده معلم در حین انجام کار حضور ندارد ولی با بررسی نتیجه کار متوجه یادگیری می شود.

ارزشیابی حیطه شناختی

-          آزمون : برای پی بردن به خصوصیاتی مانند استعداد ،مهارت ،معلومات و هوش وسیله ای لازم است که از داوری ونظرات شخصی به دور باشد .

-          آزمونها می توانند  :  آزمون ورودی آزمون مرحله ای یا تکوینی  - آزمون پایانی یا تراکمی آزمون رقابتی  باشد.

مراحل طراحی آزمون

طراحی یک آزمون بر اساس ترتیب وقوع به چند مرحله می توان  تقسیم کرد   .

الف- مشخص کردن هدف از برگزاری آزمون

ب- تعیین حیطه آزمون                     ج- تعیین تعداد سوالات

د- طراحی آزمون                                               ه- تعیین حد نصاب قبولی

انواع آزمون

آزمونها دو گونه هستند :

 الف- آزمونهای استاندارد شده که بیشتر برای انتخاب و گزینش داوطلبین کاربرد دارد .         

ب- آزمونهای معلم ساخته  ، برای میزان تعیین پیشرفت تحصیلی فراگیران در مراحل مختلف دوره آموزشی است که به آنها تستهای پیشرفت تحصیلی گفته می شود.

ارزشیابی  در حیطه  عاطفی

روشهای ارزشیابی در حیطه عاطفی یعنی سنجش نگرشها و ارزشیابی رفتارها از راه مشاهده مستقیم و نحوه توصیف رفتارهای مشاهده شده از راه واقعه نویسی و تعبیر و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده و درجه بندی رفتار مورد بررسی قرار می دهد.

آزمونهای سنجش نگرشها ، ارزشیابی از راه مشاهده مستقیم ، واقعه نویسی ( توصیف عینی رفتار مشاهده شده در موقعیتهای مشخص و تعبیر وتفسیر مجموعه ای از رفتارهای مورد  مشاهده در طول زمان )

ارزشیابی در حیطه روانی حرکتی

حیطه روانی حرکتی شامل ان دسته از اهدافی است که در طی آنها فراگیر به فعالیتهای عملی می پردازد . مثل آزمون عملی

حال با شناخت حیطه ها سوال اینست که " چگونه کلاس درس را اداره کنیم "

عوامل مختلفی در فرایند یادهی یادگیری نقش دارد کسب مهارتهای لازم می تواند معلم رابرای اداره کلاس وتدریس موفق آماده کند مهارتهای ضروری در این زمینه عبارتند از :

1-      مهارت جمع بندی ( عبارت است از اعمال یا گفتار معلم که به وسیله او طراحی می شوند تا ارائه مطلب درسی را به نتیجه و پایانی مناسب برساند )

2-      مهارت برقرای ارتباط ( عبارت است از فرایند انتقال و تبادل افکار ،اندیشه ها ، احساسات و عقاید در مهارتها بین دو فرد یابیشتر با استفاده از علایم مناسب به منظور تاثیر و کنترل و هدایت یکدیگر برای این که ارتباط برقرار شوند .

عوامل اصلی در ارتباط موثر عبارتند از : با دقت گوش دادن پیامهای کلامی مناسب پیامهای غیر کلامی ثابت چگونه می توان ارتباط را بهتر نمود - عواملی که معمولا بین معلم و فراگیر را خدشه دار می کند .

3-      مهارت آماده سازی فراگیران : می تواند برای شروع آموزش از روشهای مختلفی استفاده کرد مثلا یک شیئی مرتبط با موضوع درس به کلاس آورد و غیره .

4-      مهارت تمرکز بخشی : عوامل زیر در تمرکز حواس فراگیران برای یادگیری موثراست صدا و بیان معلم حرکت نمودن در کلاس توجه دادن کلامی و غیره کلامی ایجاد تنوع در برقراری رابطه بین افراد کلاس سکوت به کارگیری حواس مختلف فراگیران .

5-      مهارت کنترل عواطف فراگیران .

مهارت های کلامی و آموزش موثر

از آن جا که توانایی کلامی جزیی از مهارتهای ارتباطی به شمار می روند ، معلمین موثر که توانایی کلامی بیشتری دارند ، بهتر می توانند مفاهیم رابه دانش آموزان منتقل کنند .این معلمان با فراگیرانشان رابطه ای روشن و انگیزاننده برقرار می کنند.

مهارت کلامی علاوه بر برخورداری از واژگان وسیع با رعایت موارد زیر تکمیل شود:

- نداشتن تکه کلام                             - بیان ساده و روشن

- توجه به تمام مخاطبین                       -   صدای رسا و بلند ،تاحدی که افراد ردیف های آخر هم آن را بشنوند.

- بیان موجز هر مفهوم                         - راحت و صاف ایستادن

- حذف تکرارهای غیر ضروری           -نشستن ، ایستادن ، راه رفتن در مواقع مقتضی

   مدرک حرفه ای معلم وآموزش موثر

یکی از موارد مهم در ارتباط با آمادگی معلمان ،برای ارایه آموزش موثر ، کسب مدرک حرفه ای است . در بعضی از کشورها این گونه مدارک ، طی برنامه های آماده سازی و استخدام معلمان به آنان اعطا می شود.

تحقیقات نشان می دهد تدریس معلم فاقد مدرک حرفه ای در رشته ای تخصصی ، هم به فراگیر و هم به جایگاه معلم ضربه می زند .در واقع تدریس در کلاس یا موضوع درسی که معلم برای آن آموزش حرفه ای لازم را ندیده است ، او را تبدیل به معلمی غیر موثر می کند . در حالی که ممکن است این معلم در زمینه ای  دیگر از نظر علمی شایسته و توانا باشد.

تجربه ی تدریس و آموزش موثر

تجربه ی تدریس تا حدخاصی در اثر بخشی و موفقیت فراگیر موثر است . معلمان با تجربه مهارت خود را از خلال تجارب زندگی واقعی و کلاس درس کسب کرده اند ، این معلمان از گنجینه ی بزرگ تری برخوردارند و به کمک آن می توانند برای کنترل فراگیران وخلق طرح درس هایی هدفمند و پویا ، برنامه های روزانه ی خودرا سازماندهی کنند. معلمان با تجربه ،کارشناسانی هستند که محتوای درس و فراگیرانشان را می شناسند ، مهارتهای مدیریتی موثری را در کلاس درس به کار می گیرند و قادرند که کار بیشتری را در زمان کمتری انجام دهند .محققان خاط نشان می کنند که دوره ی زمانی بین 5 تا 8 سال برای تبدیل یک معلم تازه کار به حرفه ای کافی است هرچند که تعدادسالها ی تدریس الزاما نشان گر این نکته نیست که معلم یک کارشناس شده باشد نتایج تحقیقات نشان می دهد که زمانی می توان یک معلم را با تجربه دانست که بتواند دانش کتابی را که در دانشگاه آموخته است ، به موقعیت های عادی و استثنایی در کلاس درس تعمیم دهد.

شخصیت معلم

تحقیقات گوناگون راجع به آموزش موثر ، ارتباط بین تاثیر روان شناختی معلم و فراگیران و پیشرفت تحصیلی آنان را نشان می دهند در این قسمت به برخی از ویژگیهای عاطفی معلم و ارتباط آن با آموزش موثر می پردازد .

-          نقش همدلی : معلمان موثر به گونه ای با فراگیران خود همدلی می کنند که آنها نیز از این همدلی آگاه می شوند  . همدلی هم مانند اثر بخشی واژه ای است که معنای بسیاری را در بر می گیرد. یکی از تحقیقات ، همدلی را کشف بهترین ویژگی در فراگیر از راه تایید و تشویق می داند.

-          گوش کردن : معلمان موثر به حرف فراگیران با تمرکز و علاقه گوش می دهند تا به او بفهمانند که نه نتها به آن چه در کلاس درس می گذرد توجه دارد بلکه به زندگی آنان نیز علاقمندند . این معلمان ارتباط دو طرفه ایجاد می کنندکه اعتماد ، تدبیر ، صداقت ، فروتنی و توجه را پدید می آورد .

-          درک کردن                        - شناخت فراگیران           - انصاف و احترام

-          ارتباطات متقابل اجتماعی با دانش آموزان

استفاده از مهارتهای مدیریت کلاس

مدیریت موفق در کلاس درس چیزی بیش از برقراری قانون و انضباط است .در واقع معلمان موثر با شناختی که از رفتار فراگیران دارند قوانینی وضع می کنند و با حفظ آن ها از برخوردهای انضباطی پیشگیری می کنند..

دویل (1986) مدیریت کلاس را این گونه تعریف می کند : " اعمال و راهبردهایی که معلم برای حل مساله ی نظم در کلاس از آن ها استفاده می کند."

 

 

 

 

 

مآخذ و منابع

                       

-          ویژگی های معلم موثر /حائری زاده ، خیریه بیگم  و محمد حسین ، لیلی ، انتشارات منظومه خرد ،1384

-          چگونه طرح درس بنویسیم / صابریان ، معصومه  ، انتشارت سالمی ،1381

-          ابعاد تفکر در برنامه ریزی درسی و تدریس / انشارات یسطرون ، 1380

-          مهارتهای اموزشی / شعبانی ، حسن ، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت) ،1382


 
comment نظرات ()
 
یادگیری به جای حافظه محوری
نویسنده : محمود میری - ساعت ۱٠:۱٩ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 

یادگیری به جای حافظه محوری

 


مشکلات نظام آموزش به ویژه شیوه تدریس موضوع گپ‌و گفت صمیمی با دکتر علی‌شریعتمداری، عضو پیشین شورای عالی انقلاب فرهنگی، رئیس قبلی فرهنگستان علوم و نیز استاددانشگاه و سرپرست فعلی مؤسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت معلم است.

دکتر شریعتمداری در این گفت‌وگو ضمن نقد شیوه‌های آموزش مبتنی بر حافظه‌محوری روش ابداعی خود در تدریس به عنوان متدی که مبتنی بر یادگیری است را به تفصیل شرح می‌دهد.

« برخی  فکر می‌کنند تعلیم و تربیت مسئله‌ای است که همه می‌دانند در صورتی که از پیچیده‌ترین رشته‌هاست. مثلا وقتی فرضیه علمی مثل فیزیک و شیمی را فقط حفظ می‌کنند و تحویل می‌دهند تربیت شکل نمی‌گیرد.

تربیت یعنی اینکه بدانند آدم را چگونه بارور کنند تا درست بیندیشد، از لحاظ اجتماعی، عاطفی، اخلاقی ، معنوی و حتی برخی اینکه چگونه بخورد، چه ورزشی انجام دهد تا رشد کند. تربیت یعنی هدایت از لحاظ عقلانی، ‌اجتماعی و اخلاقی و... است که متأسفانه مورد توجه نیست

دکتر علی شریعتمداری در ادامه می‌گوید:«در مقاطع مختلف آموزشی اعم از ابتدایی، راهنمایی، متوسطه و حتی در دانشگاه، آموزش در حال‌حاضر یعنی اینکه معلم 4نکته مهم را بگوید و شاگردان نیز همین نکته‌ها را حفظ کنند و بعد در امتحان محفوظات را ارائه دهند  در نهایت موفق به کسب مدرک شوند

او  به شیوه آموزشی که خود در کلاس‌هایش اجرا می‌کند، اشاره کرده و می‌گوید:«به شاگردان می‌گویم مبحث علمی را (مثلا 2صفحه‌ای که قرار است فردا تدریس شود) خودتان از قبل مطالعه کنید بعد اجزای اصلی را بیرون بیاورید، به زبان خودتان یادداشت کنید، یعنی در کلاس ارائه دهنده مبحث علمی خود شاگردانند.

در نتیجه فردا به جای معلم، شاگرد شروع به بیان مطلب می‌کند.» در این شیوه،  از سخنرانی معلم در کلاس که همه ما از آن خسته می‌شویم خبری نیست.

دکتر شریعتمداری که 2 دوره رئیس فرهنگستان علوم ایران بود در رابطه با مشکلات آموزشی 2نکته را مورد تأیید قرار می‌دهد اول اینکه باید ارزیابی سطح علمی رشته‌ها انجام شود تا بدانیم وضع فیزیک، ریاضی و شیمی در مدارس و دانشگاه‌های ما در چه سطحی است؟ دوم دگرگونی در شیوه آموزشی که هم اکنون در مملکت برقرار است.

البته مشکلی که در این طرح وجود دارد این است که معلم‌ها زیر بار نمی‌روند که «ما نمی‌دانیم آموزش چیست؟

برای اینکه ثابت شود مطلب به این سادگی نیست پرسشی  مطرح است؛ اول اینکه یک مبحث علمی چگونه تدوین می‌شود؟

دکترشریعتمداری بر این اساس یک شیوه آموزش تدوین کرده است. طرح این شیوه آموزشی نه تنها هزینه‌ای ندارد بلکه آثار تربیتی و علمی زیادی به دنبال خواهد داشت.

وی گفت:«شاگردان را با همان وضعی روبه‌رو می‌کنیم که یک دانشمند مواجه شده، یعنی موقعیت نامعلوم پیچیده و مبهم.

دانشمند در سایه تحصیلی این موقعیت مسئله را بیرون کشیده ، بعد طرح مسئله کرده و به جمع‌آوری اطلاعات می‌پردازد و از طریق تجربیات خود و دیگران و مشاهده و آزمایش شروع به تفسیر و توضیح داده‌ها می‌کند. حاصل این تفسیر و توضیح ارائه تئوری‌ها و نظریات است

سؤال دوم این بود که اجزای اصلی یک مبحث علمی چیست؟

دکتر شریعتمداری پاسخ این سؤال را در راه‌هایی جست که می‌توان توسط آن از شکل شب امتحان که هم اکنون رایج است، خلاص شویم.

او می‌گوید:«مباحث علمی از نظریه‌ها، مفاهیم تازه‌، اصول و قوانین تشکیل شده، ما به شاگرد می‌گوییم مبحث علمی را از قبل مطالعه کن در نتیجه خود شاگرد ارائه دهنده مبحث می‌شود

بعضی از کارشناسان می‌گویند عرف جامعه ما این است که معلم درس بدهد و دانش‌آموز گوش کند.

ولی طبق تجربه، یادگیری زمانی که شاگرد از قبل درس را خوانده و در کلاس ارائه می‌دهد در مقایسه با زمانی که معلم حرف می‌زند و شاگرد نخوانده گوش می‌دهد بسیار مؤثرتر است.

فرهنگ و آموزش

به نظر بسیاری از کارشناسان آنچه هم‌اکنون جامعه ما را تهدید می‌کند وضع تربیتی مردم است.

مثلا اینکه چرا مردم حرف منطقی نمی‌زنند؟ چرا حرف منطقی را قبول نمی‌کنند؟ چرا مخالفت اصولی را تحمل نمی‌کنند؟ و  ریشه این قبیل مشکلات فرهنگی به کجا برمی‌گردد؟
سؤالی که اینجا مطرح است اینکه مگر مردمی که چنین مشکلاتی دارند مدرسه نرفته اند؟
دکتر شریعتمداری در پاسخ به صراحت می‌گوید:«چرا! همه اینها مدرسه رفته‌اند.

ولی اگر ما در مدرسه معلم خوب داشتیم و آنها را وادار می‌کرد به شیوه درست فکر کردن، آن وقت مردم یادگرفته بودند چگونه حرف بزنند.

وقتی معلم دیپلم یا فوق‌دیپلم یا حتی دکتری آشنا به مسائل تربیتی و شیوه آموزشی نیست، نتیجه کار این است که با امتحانی مواجه هستیم که باید محفوظات شاگردان را اندازه‌گیری کرد که مورد نفرت دانش‌آموزان است و فقط برای اینکه ارتقا پیدا کنند به کلاس می‌روندتا  مدرکی بگیرند.

وی ادامه می‌دهد وقتی شاگرد در کلاس ارائه دهنده مطالب باشد اشکالات تربیتی که تاکنون مورد توجه نبوده تمرین می‌شود. چون شاگرد یاد می‌گیرد، چگونه حرف بزند. فکر کند و حرف غیر منطقی را رد کند. در نتیجه موضوع امتحان از چیزی که هم اکنون ما درگیرش هستیم خارج می‌شود

وی علل بسیاری از مشکلات  امور سنتی را عدم رفاه و مشکلات اقتصادی معلمان دانسته و می‌گوید:«معلمان ما از لحاظ مسکن و خدمات درمانی دچار مشکل هستند و تا وقتی مسائل معیشتی آنها حل نشود، آنها نیز فکرشان مشغول خواهد بود و نمی‌توانند به امر تعلیم و تربیت به نحوی که شایسته است بپردازند

شاید بسیاری از ترک‌تحصیل‌ها از همین اشکالات منجر شود. چون وقتی یادگیری معنی  نداشته باشد و مدرسه چیزی جز حفظ کردن نباشد وقتی دانش‌آموزی  دیپلم هم می‌گیرد چیزی نصیبش نمی‌شود.

اما اگر یاد گیری اساسی صورت می گرفت و او  متوجه می شد که حتی اگر یک روز مدرسه نباشد چقدر عقب مانده و اگر بیاید چقدر موثر است، در نتیجه مدرسه آمدن با معنی خواهد بود و ترک تحصیل بی معنی.

 

 زهرا کریمی‌مبین:منبع همشهری انلاین

 

 


 
comment نظرات ()
 
به پرشین بلاگ خوش آمدید
نویسنده : پرشین بلاگ - ساعت ٤:۳٦ ‎ب.ظ روز شنبه ٢۱ دی ،۱۳۸٧
 
بنام خدا

كاربر گرامي

با سلام و احترام

پيوستن شما را به خانواده بزرگ وبلاگنويسان فارسي خوش آمد ميگوييم.
شما ميتوانيد براي آشنايي بيشتر با خدمات سايت به آدرس هاي زير مراجعه كنيد:

http://help.persianblog.ir براي راهنمايي و آموزش
http://news.persianblog.ir اخبار سايت براي اطلاع از
http://fans.persianblog.ir براي همكاري داوطلبانه در وبلاگستان
http://persianblog.ir/ourteam.aspx اسامي و لينك وبلاگ هاي تيم مديران سايت

در صورت بروز هر گونه مشكل در استفاده از خدمات سايت ميتوانيد با پست الكترونيكي :
support[at]persianblog.ir

و در صورت مشاهده تخلف با آدرس الكترونيكي
abuse[at]persianblog.ir
تماس حاصل فرماييد.

همچنين پيشنهاد ميكنيم با عضويت در جامعه مجازي ماي پرديس از خدمات اين سايت ارزشمند استفاده كنيد:
http://mypardis.com


با تشكر

مدير گروه سايتهاي پرشين بلاگ
مهدي بوترابي

http://ariagostar.com
 
comment نظرات ()